Es difícil, por lo tanto, permanecer ajenos al debate,
como si la amplia gama de cuestiones que se engloban en lo que
llamamos educación pudiera ser resuelta solamente por quienes
se dedican exclusivamente al tema. Pero tampoco pensamos que
sea posible hacer una presentación sistemática de todos los
aspectos relativos a la educación en las sociedades modernas:
sabemos que tal tarea, por lo desmesurada, resultaría
prácticamente imposible. Por tal motivo abordaremos en este
trabajo sólo algunos puntos que nos parecen esenciales y que
parten de la exploración de esas difundidas creencias que
acabamos de mencionar.
El objetivo de este artículo, por lo tanto, será
explorar las bases filosóficas que han dado origen a los
aparatos escolares modernos, describir su funcionamiento y
exponer, finalmente, algunos criterios y sugerencias sobre el
modo en que pensamos puede desarrollarse mejor la educación en
una sociedad libre. Pedimos pues que se nos excuse si dejamos
de lado alguna cuestión que, para el lector, tal vez, resulte
decisiva: es imposible hacerlo dentro de las limitaciones de
espacio que nos hemos impuesto y preferimos, por eso,
concentrarnos en los puntos que creemos esenciales para
abordar la cuestión.
2.
La tradición iluminista
De dos
ideas básicas surge el énfasis iluminista en la educación como
palanca fundamental para el avance de los pueblos: de la
convicción de que todo mal proviene de la ignorancia y de que
el ser humano puede ser cambiado, radicalmente, mediante una
acción pedagógica adecuada. Presentadas así, en forma escueta,
ambas proposiciones parecen no tener el apelativo emocional
que han sido capaces de despertar pero, situadas en su
contexto y exploradas más a fondo resultan, en verdad,
columnas claves del pensar de la modernidad y, en buena
medida, de nuestro mundo contemporáneo.
En la primera idea, que
identifica al mal con la ignorancia, se expresa la convicción,
muy extendida durante el siglo XVIII, de que el hombre es
esencialmente bueno por naturaleza; con esta convicción se
engarza por cierto el difundido mito del “buen salvaje”, que
se prolonga hasta nuestro siglo e incluye -en sus imprevistas
derivaciones- algunos componentes de ciertas ideologías
revolucionarias y hasta ecologistas. En la
segunda se afirma la primacía de lo adquirido socialmente
sobre lo “dado” por la naturaleza: el ser humano podría ser
cambiado así casi a voluntad, mediante la acción sabia de los
educadores que pudiesen moldearlo, para entregar un producto
distinto, no contaminado por la presión de una sociedad que lo
lleva a embrutecerlo y a convertirlo en un ser pasivo y
carente de conciencia cívica. Se trata de un principio de
algún modo igualitario, que permitiría reducir toda la amplia
gama de talentos y aptitudes de los seres humanos a la pura
influencia del medio social sobre el desenvolvimiento de cada
persona.
En esta forma unilateral de presentar el tema los
iluministas, abrumadoramente, concibieron a la sociedad más
como una suma de individuos que como una red de instituciones,
normas y hábitos. De allí que se concibiera que para cambiar
la sociedad bastaba, simplemente, con transformar al “hombre”,
bloqueando y anulando toda la influencia que la cultura y las
instituciones pudiesen ejercer sobre la misma conducta de esos
hombres, y que se situase a la educación -a los educadores y
sus modelos de enseñanza- como a una especie de factor externo
a la misma sociedad en que se desenvolvía su acción. La
paradoja que queda implícita en esta propuesta se percibe
mejor cuando la proyectamos a los enormes aparatos educativos
del mundo contemporáneo: ¿cómo podrían tales sistemas
sustraerse al influjo de la misma sociedad de la que emergen
para impulsar nuevos valores o formas de conducta si están
constituidos a veces por millones de personas que son, sin
duda, producto de esa misma sociedad a la que se pretende
cambiar?
Esta
concepción, de forma más simplista o más elaborada, persiste
hasta el día de hoy en las ecomendaciones de economistas,
sociólogos y políticos: son innumerables quienes afirman que
para lograr el desarrollo es esencial educar a la población,
que el camino hacia una sociedad políticamente estable y
económicamente próspera pasa por aumentar el nivel educativo
de la población o, más vagamente, su “cultura”.
Es verdad, por cierto, que las ricas democracias de hoy
poseen un mayor grado de escolaridad que los países más
rezagados o más inestables, donde predominan la pobreza,
variadas formas de autoritarismo o recurrentes crisis. Pero
debemos prevenirnos, al momento de procurar una explicación,
de esa conocida falacia interpretativa que interpreta como
nexos causales lo que no son más que simples correlaciones
estadísticas.
Cualquier revisión, por más somera que sea, del pasado de los
últimos dos siglos, permite establecer con claridad que no
existen en el desenvolvimiento histórico esas relaciones
simples entre variables que a veces se nos quiere
presentar.
Entre el desarrollo económico y la educación existen,
por ejemplo, retroalimentaciones que de ningún modo pueden
pasar desapercibidas: las naciones más ricas tienen a
disposición medios mucho mayores para incrementar su oferta
educativa -pública y privada- y una población con el
suficiente poder adquisitivo como para dedicar más tiempo y
más recursos a todas las formas de la educación. La
vinculación causal, entonces, podría ser planteada también de
un modo totalmente inverso, diciendo que la riqueza es la
causa de la mayor educación de sus poblaciones y no a la
inversa. No es ésta, por cierto, una hipotesis que pueda
sostenerse, pues las relaciones entre ambos términos distan de
ser simples y directas, pero valga este breve ejercicio mental
para descartar la idea de que, tras el llamado desarrollo,
existe un factor único o fundamental que sería la
educación.
Igualmente
falaz resulta el argumento de que la educación, así en
términos generales, es la clave para conformar ciudadanos que
permiten construir a su vez sociedades pacíficas y libres.
Porque es posible encontrar, sin mayor esfuerzo, multitud de
casos en que la citada correlación funciona de un modo opuesto
al esperado. ¿Es que acaso la sociedad alemana que votó y
siguió a Hitler estaba conformada por analfabetas? ¿Es que la
Argentina de mediados del siglo pasado, con sus golpes de
estado, sus guerrillas urbanas y sus pintorescos gobernantes,
no era uno de los países más adelantados de la región? Así
podríamos seguir, fatigando al lector, con ejemplos que
muestran la falacia de hacer de la educación un primer motor -una
variable independiente ajena a las demás- capaz de modificar
la historia de los pueblos.
Habiendo
revisado esta visión ingenua del supuesto poder omnímodo de la
educación para descartar algunos errores frecuentes sobre el
tema, nos toca ahora examinar la forma concreta en que, en las
sociedades modernas, se enfoca y lleva a la práctica el
difundido discurso sobre el papel decisivo de la educación.
3. La educación en manos
del estado
La
educación, en un sentido general, es un bien que la persona
adquiere por sí misma -obteniendo por su cuenta conocimientos
y destrezas, aprendiendo de su experiencia y por medio del
estudio- o que recibe de otros como un servicio por medio del
cual alcanza los mismos resultados. Aunque estemos
acostumbrados a pensar en la educación como un servicio
colectivo, que se presta a grupos de alumnos o estudiantes, no
puede caber duda que el proceso de educarse es, esencial y
últimamente, un fenómeno individual, una transformación que la
persona experimenta dentro de sí luego de recibir adecuados
estímulos.
El proceso al que nos referimos es lento y, en cierto
sentido, se desarrolla a lo largo de toda la vida, aunque
resulta fundamental la adquisición de destrezas y
conocimientos que se produce en la niñez. Es al comenzar la
vida que necesitamos imperiosamente conocer nuestro entorno
para desenvolvernos adecuadamente, es en esas primeras etapas
de la existencia cuando poseemos algunas disposiciones
intelectuales que nos hacen asimilar con mayor facilidad y
recordar mejor las lecciones que nos dan los otros o la misma
vida. Pero, por otra parte, desde un punto de vista económico
y social, es sólo luego, cuando entramos como adultos a
participar en el mercado o nos convertimos en ciudadanos de
plenos derechos, que necesitamos con más urgencia saber
infinidad de cosas sobre nuestro mundo, tener los
conocimientos mínimos para ofrecer a los demás servicios
específicos que les resulten de utilidad o de interés. Poseer
una adecuada preparación es, en ese punto, fundamental para
obtener mejores ingresos y, por lo tanto, una mejor calidad de
vida.
Las circunstancias anteriores, obviamente conocidas
desde la antigüedad, hacen recaer sobre los padres una parte
importante de las decisiones que se toman en materia
educativa: sin su activa participación es probable -aunque no
seguro, por cierto- que los niños y los jóvenes descuidarían
su educación, colocándose así en desventaja para el futuro que
les aguarda. Pero los padres, por su parte, ¿comprenden a
cabalidad la importancia de este complejo problema? ¿Son
capaces de hacer el esfuerzo que representa sufragar la
educación de sus hijos dejando de lado preocupaciones sin duda
más apremiantes y urgentes, especialmente cuando viven en la
pobreza?
De este tipo de reflexión ha surgido, en última
instancia, el impresionante papel que el estado ha pasado a
desempeñar en la educación de las sociedades modernas. Adam
Smith, en La Riqueza de
las Naciones, ya seguía esta línea de razonamiento,
recomendando que el gobierno “mediante un pequeño desembolso”,
“pueda facilitar, propiciar y hasta imponer sobre casi todos
quienes componen la población, la necesidad de adquirir [las]
partes más esenciales de la educación.”
Las
medidas recomendadas por Smith eran si se quiere elementales y
no se acercaban, siquiera remotamente, a lo que luego fue
propuesto y llevado a cabo. Porque poco después, y ya en medio
del debate que produjo la Revolución Francesa, se fue
imponiendo una visión extrema de la intervención pública en la
educación que, en líneas generales, se inscribió dentro del
pensamiento de la fracción jacobina que tan importante papel
jugó durante ese proceso. La idea
de un estado responsable de la educación, a cargo de la
formación del ciudadano para la república, asumió de algún
modo el papel hasta entonces jugado por la iglesia, tratando
de reemplazar a ésta como columna fundamental del aparato
docente.
Gracias al influjo de estas ideas, y de circunstancias
sociales que luego veremos, durante todo el siglo XIX la
educación pública creció de una manera continua y acelerada en
varios países de Europa y también en algunos de Hispanoamérica
y de Asia. El proceso, andando el tiempo, se ha difundido a
todo el mundo mediante un patrón que es ahora casi universal y
que muy pocos discuten en sus líneas esenciales.
Una dependencia
pública, que se denomina Ministerio de Educación o tiene un
nombre semejante, se encarga de centralizar la dirección del
aparato educativo y de prestar dichos servicios a la mayoría
de la población. El producto que se ofrece es uniforme a lo
largo de cada país pues, aunque existan en muchos casos
escuelas privadas, el contenido, la bibliografía, la
organización y hasta los lapsos en que la instrucción se
imparte, quedan definidos y sometidos al control del
ministerio. El servicio por lo general es gratuito, al menos
en los tramos inferiores del sistema, la educación primaria y
casi siempre la secundaria. Se produce así lo que se llama un
subsidio a la oferta que proviene, por cierto, del presupuesto
general de cada estado. Dicho de otra manera la educación es
gratuita para el que recibe el servicio, pero los ciudadanos
cargan enteramente con su elevado costo por medio de los
impuestos que pagan con regularidad.
El servicio, sin duda
alguna, es muy costoso. No sólo porque en él se incluye muchas
veces un importante sector de educación superior gratuita, o
fuertemente subsidiada, sino porque el aparato público tiende
a crecer y a burocratizarse de un modo sistemático. Miles de
maestros y profesores trabajan así para el estado, acompañados
de otros muchos funcionarios que desempeñan tareas
administrativas y, en muchos casos, ideológicas y hasta
políticas.
La calidad de la
educación, por este último factor y por la uniformidad del
sistema, tiende entonces a ser baja: los contenidos no se
actualizan con frecuencia, los docentes actúan protegidos por
sindicatos que impiden toda competencia y emulación entre
ellos -pues quedan sometidos a tabuladores fijos de ingresos-
y los estudiantes adoptan por lo general una actitud de
extremada pasividad. Leen y estudian obligados, sometidos a un
mecanismo fijo de aprendizaje que surge como resultado directo
del carácter también obligatorio y compulsivo que para ellos
tiene la educación. El rendimiento, por tal motivo, es
definitivamente bajo: miles de horas clase no producen más que
una transmisión muy fragmentada y memorística de
conocimientos, en temas que por lo general son de escaso
interés para un auditorio que, en muchos sentidos, tiende a
repetir la misma conducta burocratizada de los
educadores.
Pero el sistema, sin
embargo, permanece, y hasta podría decirse que es apoyado sin
dudas ni vacilaciones por la mayoría de los ciudadanos. Esto
obedece a varios factores que confluyen en producir un
resultado paradójico: si bien los usuarios suelen quejarse de
las fallas que perciben, y que no cuesta demasiado esfuerzo
detectar, son pocas las voces que se alzan proponiendo cambios
de fondo o tratando de encontrar soluciones innovadoras, que
permitan replantear una concepción educativa que, con cierto
rigor, puede estimarse como productora de frustraciones y
altamente ineficiente.
Un primer factor a
tomar en cuenta en esta aceptación más o menos pasiva de la
población es que el sistema, a pesar de todas sus fallas,
produce una sensación de igualdad: malo o bueno es el único
camino que se abre para la educación de niños y de jóvenes y,
por lo tanto, el rasero uniforme con que se miden las
capacidades de los estudiantes sin excepción. Su carácter
monopólico permite a todos concebir que existe una cierta
igualdad en el punto de partida, a pesar de las evidentes
diferencias que puedan comprobarse en la formación de cada
persona.
El segundo punto a
considerar es la profunda ilusión que produce el carácter
gratuito del sistema. Al no pagar directamente por el servicio
prestado el consumidor tiende a olvidar la forma en que, en
realidad, se está haciendo cargo de los costos: la conexión
entre impuestos y servicio se desvanece y, es más, tiende a
ser oscurecida por las escalas no proporcionales que por lo
general existen para el impuesto sobre la renta: los más
pobres, así, pueden sentir que son los ricos los que financian
la educación de sus hijos, pasando por alto la importante
contribución que ellos mismos realizan y el hecho de que,
muchas veces, resultan perdedores netos dentro del tejido de
complejas transferencias que se establecen entre los diversos
niveles del sistema.
Porque los subsidios a
la educación superior, por ejemplo, que provienen del mismo
fondo común de los impuestos generales, se destinan a abaratar
o a hacer gratuito un servicio que sólo consume una fracción
muy limitada de la población, generalmente la que -al poseer
mayores recursos- puede permitirse que sus hijos reciban una
educación de mucha mayor duración. En algunos países este
fenómeno, incluso, alcanza también a los estudiantes de
educación media. De los gastos educativos globales una
fracción nada desdeñable se destina al pago de la educación
superior que, por sus características, resulta mucho más cara
por estudiante que los tramos inferiores del sistema. El
resultado final es que se gasta así una buena parte del dinero
que proporcionan los más pobres en contribuir a la educación
de quienes se encuentran en los estratos medios y altos de la
pirámide de ingresos.
Pero este fenómeno
resulta difícil de percibir y es contrarrestado, en el fondo,
por otra ilusión que provoca la educación gratuita: la de que
todos pueden aspirar a transitar hasta los niveles más altos
del sistema, de acuerdo a sus capacidades, sin que este
ascenso se pueda frustrar por sus carencias económicas. Tal
cosa, obviamente, no es cierta, pues entre los costos de la
educación uno de singular importancia, si no el mayor, es el
costo de oportunidad que tienen que sufrir quienes, por
educarse, no tienen el tiempo suficiente como para generar
ingresos propios. La diversa calidad de las escuelas públicas
y la diferencia con las privadas añade también un mejor punto
de partida para quienes están en condiciones de formarse mejor
antes de entrar a la universidad: los jóvenes que pertenecen a
familias de mejores ingresos.
Debemos aquí recordar
que la educación, de ningún modo, puede calificarse como un
bien público, según la tradicional definición de los
economistas: sus costos principales, por lo que decíamos,
corren sin duda por cuenta del educando, mientras que los
beneficios que proporciona, igualmente, los recibe éste bajo
la forma de su posibilidad de mayores ingresos a medida que
completa y hace más extensa su educación formal. Es natural
entonces que los consumidores aspiren a recibir la mayor
cantidad de educación posible al menor costo concebible, pues
esto facilita enormemente su ascenso social, y que sean
intensas también las presiones para abaratar los costos que
cada uno, personalmente, tiene que pagar. La educación
subsidiada por el estado termina por velar completamente el
balance de costos y beneficios, convirtiendo lo que serían de
otro modo decisiones individuales en una puja por obtener
mayores subsidios y prebendas dentro del sistema de
transferencias que así se establece.
Esta última reflexión
nos sitúa ante un tercer factor de importancia a la hora de
comprender la escasa recusación que genera un sistema tan poco
eficiente y tan plagado de fallas: los intereses creados. No
se trata sólo del interés que poseen quienes aspiran a una
reducción de sus costos de enseñanza sino también, y muy
particularmente, de las conveniencias de quienes operan de
hecho el sistema educativo. Toda burocracia tiende a ser
conservadora, a apropiarse en mayor o menor medida del aparato
que gestiona, y las del ámbito docente no son por cierto la
excepción. La acción de sindicatos y gremios hace que los
costos de los sistemas educativos públicos tiendan a subir
constantemente, las reformas sean bloqueadas o progresen a
paso de tortuga, las innovaciones se implanten lentamente y la
evaluación de lo realizado siempre sea tímida, poco
transparente, sometida a las mismas reglas burocráticas que
producen el estancamiento que se pretende combatir.
4.
Fundamentos para una propuesta liberal
La descripción que
acabamos de hacer, junto con la crítica a algunas concepciones
que ensayamos previamente, nos sitúan frente a una tarea
exigente y compleja: la de trazar los fundamentos y las líneas
principales de lo que pudiera ser un sistema educativo basado
en los principios de libertad individual y gobierno limitado
que caracterizan al pensar liberal. La idea de construir una
propuesta alrededor de estos valores implica, sin embargo, dos
niveles de análisis que deben ser distinguidos con cuidado: a)
por una parte el de los principios, el de las ideas más
generales que, con independencia de consideraciones más
prácticas, deben utilizarse para definir los ejes de un nuevo
sistema; b) por otro lado el de las contingencias específicas
de cada sociedad, que debe contemplar necesariamente la
naturaleza concreta del aparato educativo y sus fallas, el
estado de la opinión pública actual, las inclinaciones
políticas vigentes y otros aspectos concretos de singular
relevancia al momento de pensar en una solución viable. No
separar estos dos planos acarrea el serio peligro de debilitar
los principios sin que, a la vez, se avance demasiado en
soluciones efectivas.
4.1. Orientaciones
generales
Si la educación, como
la buena salud, beneficia ante todo a quien la obtiene o la
posee, ¿por qué debería dársele un tratamiento particular,
diferente al de los otros bienes y servicios que se transan
libremente en una sociedad? Es cierto que en las primeras
etapas de la vida no percibimos la importancia que puede tener
para el futuro consagrar largas horas e ingentes esfuerzos al
estudio, pero ¿no son los padres, en la inmensa mayoría de los
casos, plenamente conscientes de lo decisivo que resulta este
esfuerzo? ¿No vemos acaso los sacrificios que hacen, sean
ricos o pobres, se encuentren donde se encuentren, para
proporcionar la mejor educación posible para sus hijos? Desde
el punto de vista estrictamente económico la educación podría
proveerse de un modo totalmente privado, y así ocurre sin
generar inconvenientes en innumerables casos: en las escuelas
y academias profesionales, en las escuelas y universidades
privadas, en congresos, seminarios y otras actividades
semejantes, cuando se venden libros de texto o se organizan,
con mayor o menor eficacia, cursos de la más variada
naturaleza. El hecho de que la mayor parte de la educación
formal se encuentre hoy en manos del estado no debe impedirnos
percibir que dicha actividad, en sí, puede privatizarse sin
mayor dificultad y, de seguro, casi por completo.
Aún si se aceptara lo
anterior podría decirse que, siendo la educación un bien que
posee comprobadas externalidades positivas, es decir, que
favorece no sólo a quien la adquiere sino también
-indirectamente- a las demás personas de una sociedad, el
estado podría promoverla para acelerar el desarrollo de la
economía y favorecer la formación de una más madura opinión
pública. Se trataría, en tal caso, no de un bien público pero
sí de un bien de “calidad”, cuya producción y consumo
convendría estimular y difundir, subsidiándolo para eso al
menos en parte.
El punto, nos parece,
no puede resolverse por completo mediante una reflexión
puramente teórica: depende, más que nada, de lo que ocurra en
cada sociedad en un momento determinado. Podría aceptarse que,
en la Inglaterra de Adam Smith o quizás en ciertas naciones o
ciertos momentos, un esfuerzo especial pudiera hacerse para
impulsar el crecimiento de una actividad educativa todavía
incipiente, de escasa penetración en áreas remotas o demasiado
costosa para algunos habitantes. No parece éste el caso, sin
embargo, de las naciones más desarrolladas de la actualidad o
de muchos otros países en los cuales, si bien existe todavía
una extendida pobreza, las personas reconocen plenamente el
valor de la formación educativa y tienen recursos para pagar,
aunque sea limitadamente, por los servicios más elementales al
respecto.
No es ésta, como a
algunos podrá parecer, una propuesta que deriva de una actitud
insensible o ingenua, que olvida la aterradora pobreza en la
que muchos viven: debemos recordar que esos
pobres ya de hecho pagan, con sus impuestos, la educación
pública que se les ofrece y no sólo la de sus hijos,
sino probablemente la que brindan universidades públicas a las
que asisten personas de un nivel de ingresos mucho más alto
que el de ellos. Con la generalizada aplicación de impuestos a
las ventas o al valor agregado resulta imposible sostener que
en ningún país son sólo “los ricos” los que pagan impuestos
porque todos, en tanto consumidores, contribuimos a los
ingresos del estado.
Descartada esta posible
objeción a nuestro punto de vista queda, sin embargo,
considerar todavía el problema que supone esa potenciación
especial de la actividad educativa que lograría el estado con
sus gastos. ¿Es que acaso será siempre positiva? Muchos
tenderán a pensar que sí, movidos por la herencia de ese
pensamiento iluminista del que hablábamos al comienzo de este
trabajo. Pero, sin embargo, deberá reconocerse que con la
educación, como con respecto a cualquier otro gasto del
estado, es posible exceder el límite de lo prudente, lo
necesario o lo conveniente. Un gobierno puede invertir
demasiado en carreteras y autopistas, o en infraestructura
portuaria, o en defensa, desviando lo que pudieran ser las
inversiones normales de sus ciudadanos hacia fines que estos,
de ninguna manera, hubiesen preferido seleccionar. No habiendo
ningún mecanismo de mercado que señale el punto óptimo de este
esfuerzo económico los errores pueden cometerse con increíble
facilidad.
Lo mismo ocurre, pensándolo fríamente, cuando tocamos
el tema de la educación.
También a este respecto valen las consideraciones que
se hacen para otros bienes que, por cierto, son igualmente
importantes para el desenvolvimiento de cualquier sociedad. Un
gasto sobredimensionado en materia educativa puede hacer que
un país los abogados o los químicos excedan largamente el
número que, razonablemente, es capaz de absorber el mercado,
como puede apreciarse en algunas sociedades de Hispanoamérica
donde tales profesionales terminan, muchas veces, trabajando
como vendedores o taxistas.
Cuando se discute sobre
políticas sociales las personas que recusan el paternalismo y
las dádivas estatales suelen citar un proverbio chino que
afirma que mejor que dar un pescado a un hombre es enseñarle a
pescar. No cabe duda de que esto es así pero, si se reflexiona
un poco sobre el asunto, puede encontrarse enseguida que dicha
máxima también tiene sus limitaciones, pues podría decirse
también que de nada sirve saber pescar si lo peces no se
encuentran por ninguna parte. Dicho de otro modo, ¿qué
utilidad tiene formar, por ejemplo, miles de médicos o
ingenieros si la sociedad donde viven está minada por
políticas que promueven el desempleo o hacen que toda
inversión resulte improductiva?
De todo lo anterior
puede colegirse que, para nosotros, el estado tiene un papel
muy diferente al que suele asignársele en la extendida área de
la educación. Ni debe en principio proveer el servicio ni,
tampoco, debe subsidiar a una demanda constituida por la
mayoría de la población. Puede entenderse, históricamente, que
se hayan creado los inmensos aparatos burocráticos que están a
cargo de la educación en el presente pero ello no nos exime de
presentar su crítica ni de sostener que mucho mejor se
desenvolvería la educación en las sociedades contemporáneas si
ésta se dejase fundamentalmente en manos privadas.
¿Quiere decir lo
anterior que proponemos un estado totalmente prescindente en
materia educativa? No, por cierto, pues encontramos que su
contribución puede resultar favorable en algunos sentidos. En
primer lugar porque esa acción que podríamos llamar residual,
la de estimular, complementar o apoyar las libres decisiones
que toman los ciudadanos a través del mercado, no puede ni
debe ser descartada en un análisis serio del problema.
Pensamos que esto debería realizarse mediante decisiones
específicas, concretas y bien documentadas, como cuando se
emprenden inversiones públicas de cualquier otra naturaleza,
pero de ningún modo creemos que deba eliminarse por
completo.
Pero hay un punto más
en que la acción del estado resulta, a nuestro juicio, de
importancia. Decíamos ya que el sistema educativo puede
contribuir, en buena medida, a la formación de ciudadanos con
valores políticos favorables a la convivencia democrática y
civilizada. Esta idea se convierte, en los aparatos concretos
de la actualidad, en una especie de caricatura que ofrece a
los estudiantes vacíos cursos de moral ciudadana o instrucción
cívica, a veces seriamente sesgados hacia visiones ideológicas
particulares. No se trata, de ningún modo, de que desde el
estado se promuevan ciertas orientaciones políticas o, como
sucede en los gobiernos totalitarios, de que se lleve a través
de la escuela una labor sistemática de adoctrinamiento. Pero
cabe admitir que, en algunas circunstancias, y pensando en una
educación totalmente libre del control estatal, pudieran
cometerse ciertos excesos capaces de afectar las mismas normas
de libertad sobre las que debe basarse la sociedad.
La prédica de la
intolerancia y la violencia a través de la escuela, en nuestra
opinión, podría resultar tanto o más peligrosa que la que se
hace a través de los medios de comunicación. Así como ésta,
más allá de cierto punto, está completamente prohibida en
todas las sociedades libres, del mismo modo pensamos que
serían los órganos del estado los encargados de velar porque
ninguna institución educativa se convierta en un elemento
capaz de atentar contra la misma libertad que resulta la
condición para su funcionamiento. Esto, aunque sólo se
presente tal vez en situaciones límite mas bien
extraordinarias, constituiría un delito que -como los demás
delitos- correspondería perseguir y castigar por medio de los
organismos públicos correspondientes.
4.2.
Algunas propuestas prácticas
Deliberadamente hemos
dejado a un lado, durante la sección anterior, la viabilidad
concreta que pudiera tener -dado el estado actual de la
opinión pública- la orientación que proponemos para el sistema
educativo. Pero como no queremos que este trabajo quede
confinado al puro ámbito de los principios, intentaremos, en
esta última parte, dar algunas sugerencias respecto a la forma
en que la escuela estatista y monopólica de la actualidad
pudiera ir reformándose para hacerla más libre y a la vez más
eficiente en su labor.
Nuestra respuesta, esto
es bastante obvio, nada tiene que ver con las voces que se
alzan para pedir mayores presupuestos educativos: la
experiencia indica que de nada sirve gastar más en el sistema
-salvo en casos excepcionales- cuando éste opera como una
maquinaria burocrática que sólo busca permanecer como tal y
utiliza por lo tanto cualquier ingreso extraordinario para
incrementar los salarios, complicar la administración y sólo
marginalmente para ampliar el sistema o introducir
innovaciones provechosas.
La reorientación del
gasto público, sin embargo, parece mucho más prometedora como
propuesta alternativa. La palmaria injusticia que se comete
cuando los gastos se orientan hacia el tramo donde los costos
son más altos -la educación superior- en detrimento de las
etapas iniciales que deben transitar los educandos, coloca a
los más pobres en una indudable situación de desventaja. De
poco sirve que en un país exista educación superior gratuita
si la mayoría de la población queda excluida de los
preescolares o hay una escuela primaria pública de muy escasa
calidad: la selección del sistema, realmente, opera en estos
primeros años del proceso, de modo tal que quienes carecen de
educación formal durante las etapas iniciales, o reciben
solamente una instrucción escasa y poco exigente, quedan de
hecho rezagados casi inevitablemente.
Otra medida importante,
en especial para los países que no se organizan de un modo
federal, es procurar la descentralización del sistema, lo que
lo haría más dinámico, menos costoso y más efectivo. Cuando
los servicios educacionales se prestan sobre una base local o
municipal tiende a producirse una disminución de las cargas
administrativas, se puede atender demandas más específicas de
zonas y regiones particulares y los padres y representantes
tienen la posibilidad de ejercer mayor control sobre la
educación que se proporciona a sus hijos.
La descentralización de
la que hablamos, sin embargo, sólo resulta efectiva cuando se
flexibiliza a la vez tanto el esquema financiero de
funcionamiento como el programa general de instrucción
pública, porque sólo así se hace posible la adaptación de cada
unidad escolar a las necesidades específicas de cada región,
puede operar una sana competencia en materia de textos
escolares y hasta entre las escuelas en sí. Esto significa, en
otras palabras, buscar la apertura del sistema para eliminar
las forma monopólica en que actualmente opera apoyándose en la
descentralización para ir creando una sana
emulación.
Un paso aún más radical
en este sentido, que ya se está ensayando en varios países
aunque en escala limitada, consiste en reorientar la acción
del estado para que éste pase de ofrecer educación en forma
gratuita -como lo hace actualmente- a subsidiar en cambio a
los demandantes del servicio. La forma de operación es
aproximadamente la siguiente: en vez de asignar a cada escuela
su presupuesto y entregarle directamente los fondos para que
opere, el estado proporciona a cada usuario un voucher o vale por el
valor del servicio que le ha de prestar la escuela y éste lo
entrega a la que le parezca más conveniente. La escuela,
entonces, canjea dicho vale ante el ministerio, con lo que
obtiene los fondos para operar.
De este modo se logra una simulación de competencia
entre diversas instituciones que, aunque no llegue a resultar
tan flexible como la del mercado, estimula el mejoramiento del
servicio e independiza a los padres del estricto sistema de
zonificación que se aplica en muchos países.
El sistema de vouchers, o de
subsidio a la demanda, constituye sin duda un paso positivo en
cuanto a mejorar el sistema educativo. Pero no nos engañemos:
por sí solo no basta para corregir las importantes fallas que
hoy pueden detectarse. Para superarlas realmente sería preciso
redefinir en profundidad el papel del estado en todo el amplio
ámbito de la educación, quitándole el papel central que hoy
juega para llevarlo hacia funciones mucho más limitadas y,
finalmente, periféricas. Cualquier cambio en este sentido, sin
embargo, enfrentará la cerrada oposición de los gremios
docentes, de casi todos los partidos políticos y de una
significativa fracción de la opinión pública que todavía
concibe a la educación como un bien público, que la considera
como un bien demasiado importante como para dejarlo en manos
privadas o que tiene la expectativa de encontrar en la
educación estatal un mecanismo eficaz para lograr el ascenso
social.
Por eso es importante
que la discusión de las medidas prácticas que se necesitan
para cambiar la educación quede claramente enmarcada dentro de
un debate más amplio: la de los fines del sistema, la del
concepto mismo de educación, la de los modelos y formas de
desarrollo. Esta reorientación ideológica es necesaria para
cambiar la visión ingenua, y en buena medida esquemática, que
nos ha legado el Iluminismo y se ha convertido hoy en una
prédica que sostiene el monopolio estatista.
Nos sentiríamos
plenamente satisfechos si, con estas líneas, hubiésemos podido
contribuir a ese necesario debate.
